Коррекция эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия» Институт психолого-педагогического образования

Кафедра возрастной педагогики и психологии

Коррекция эмоциональной сферы детей

младшего школьного возраста с ЗПР

Курсовая работа

Исполнитель:

Черных Серафима Сергеевна

Студентка 333 группы ОЗО

ИППО

Научный руководитель:

Трубина Елена Николаевна

к.п.н., старший преподаватель кафедры ВПиП

Нижний Тагил

2022

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР

1.1.Характеристика эмоциональной сферы, как психологического явления…………………………………………………….……………..………..6

1.2. Особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР…………………………………………..…..……………...…….11

1.3. Методы коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР………………………………………………………21

Глава 2. Проектирование деятельности педагога-психолога по коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР

2.1. Описание диагностических методик по изучению коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР…………………………………………………………………………….….26

2.2. Педагогический проект по коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР………………………………..…………27

Заключение……………………………………………………………………….34

Список литературы

Приложение

Введение

Современное общество всё чаще обращается к исследованиям эмоциональных процессов. Эта проблема является одной из центральных в сфере психологических наук. Внимание исследователей Н. Я. Грота, И. Миллера, Р. С. Лазаруса, А. Р. Лурии, С. Л. Рубинштейна, Ж. П. Сартра, К. Г. Юнга направлено на изучение внешнего выраже­ния эмоций, их телесных и знаковых составляющих, а также влиянием отдельных эмоциональных состояний на деятельность человека.

Ряд известных ученых таких, как В.Вундт и Н. Я. Грот, считали, что все события, воспринимаемые челове­ком, являются эмоциональными, так как индивид во всем проис­ходящем с ним находит для себя хотя бы оттенок приятного или неприятного, интересного или неожиданного, а И. Миллер опре­делял эмоцию как любое переживание, обычно сопровождаемое соматическими реакциями. Р. С. Лазарус, Ж. П. Сартр, П. В. Симонов, напротив, считали, что эмоции возникают только в ситу­ации угрозы или обозначают отклонение в нормальном протека­нии психического процесса, то есть являются сигнальной реакцией.

Любое событие вызывает у чело­века эмоциональную реакцию — эмоцию или чувство. В то же вре­мя в ситуации угрозы возникает особое эмоциональное состоя­ние, которое в современной психологии обозначается термином «аффект».

Известно, что для детей с задержкой психического развития характерно недоразвитие всех познавательных процессов. Коррекция эмоциональной сферы является одним из основных условий умственного развития ребенка с задержкой психического развития, его коммуникативных функций, а в последующем успешности его социальной и школьной адаптации.

По мнению Изотовой Е. И. «Коррекция эмоциональной сферы направлена на преодоление негативных эмоциональных состояний, нарушений и функционировании или отставаний в развитии тех или иных составляющих эмоциональной сферы ребёнка. Компенсация негативных особенностей личности складывается на основе данных процессов, то есть методы коррекции воздействия призваны осуществить такое психологическое воздействие на эмоциональную сферу ребёнка, которое приведёт к нормализации её функционирования»[13].

Следовательно, изучение эмоциональных особенностей детей задержкой психического развития и осуществление компенсации негативных эмоциональных состояний – задача первостепенной важности. Она является актуальной в свете психолого-педагогического подхода к решению проблемы социальной адаптации детей с задержкой психического развития в обществе путем повышения уровня восприятия и понимания другого человека как личности.

Вышесказанное подтверждает актуальность выбора темы: «Коррекция эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития».

Противоречие исследования: заключается в необходимости коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР и недостаточностью методического обеспечения в осуществлении данного процесса.

Проблема исследования: связана с поиском методов коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Объект исследования: эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Предмет исследования: методы коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Цель исследования: теоретическое обоснование методов коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Цель работы достигается путём решения следующих задач:

На основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы выявить сущность и особенности коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития .

Определить методы коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития .

Описать диагностические методики по изучению эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Разработать психолого-педагогический проект по коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Гипотеза исследования: предполагаем, что коррекция эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР будет эффективной, если:

• использовать методы коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Методы исследования: теоретические – анализ психолого-педагогической литературы.

Практическая значимость исследования: заключается в том, что разработанный нами психолого-педагогический проект по коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР может быть использован в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях и в коррекционных классах общеобразовательных школ учителями начальных классов и психологами.

Глава 1. Теоретические основы изучения эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР

1.1. Характеристика эмоциональной сферы как психологического явления

Эмоциональная сфера – важнейшая составляющая личности. Именно эмоции определяют качество жизни человека, его самочувствие, здоровье, уровень и степень адаптации в обществе. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов отмечаются всеми исследователями в эмоциональной сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении само организованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности ("силы личности"), неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству.

Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д. Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка в старшем возрасте различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности.

Эмоции (от лат. emovere - волновать, возбуждать) - особый класс психических процессов и состояний (человека и животных), связанных с инстинктами, потребностями, мотивами и отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Сопровождая практически любые проявления активности субъекта, эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей.

Эмоции способны повысить тонус организма, положительно влияя на результаты деятельности (мобилизующая функция). Однако при сильных эмоциях, особенно в критических ситуациях, может проявляться их дезорганизующая функция.

Классификация видов эмоций подробно дана В.Ф. Матвеевым [9]:

Положительные эмоции: удовольствие, радость, ликование, восторг, уверенность, гордость, доверие, симпатия, восхищение, любовь (половая), любовь (привязанность), уважение, умиление, благодарность (признательность), нежность, самодовольство, злорадство, блаженство, чувство удовлетворенной мести, спокойная совесть, чувство облегчения, чувство удовлетворенности собой, чувство безопасности, предвкушение.

Нейтральные эмоции: любопытство, удивление, изумление, безразличие, спокойно-созерцательное настроение.

Отрицательные эмоции: неудовольствие, горе (скорбь), тоска, печаль (грусть), отчаяние, огорчение, тревога, обида, боязнь, испуг, страх, жалость, сочувствие, сожаление, досада, гнев, чувство оскорбления, возмущение (негодование), ненависть, неприязнь, зависть, злоба, злость, уныние, скука,ревность, ужас, неуверенность (сомнение), недоверие, стыд, растерянность, ярость, презрение, отвращение, разочарование, омерзение, неудовлетворенность собой, раскаяние, угрызение совести, нетерпение, горечь.

Эмоциональная сфера — явление сложное, многогранное, отража­ющее полифонию как самой личности, так и её взаимодействие с богатством окружающего мира. Чёткого определения понятия «эмоциональная сфера» в науке пока не существует, но составные элементы её вычленить можно.

Основу эмоциональной сферы составляют непосредственно эмо­ции, чувства, потребности. Будучи первичными формами «психи­ческой жизни» (Л. И. Божович), эмоции выполняют идеаторную (охранную) функцию, а также служат мостиком в переводе внешних воздействий в личностный смысл.

В структуре эмоциональной сферы необходимо выделить сенсор­ную систему, которая обеспечивает взаимодействие личности с окру­жающим миром через звуки, зрительное восприятие, кинестетические и тактильные ощущения. Именно через сенсорную систему происхо­дит развитие и обогащение эмоционального опыта.

Эмоциональный опыт можно обозначить как содержательную ха­рактеристику эмоциональной сферы личности, которая включает не только положительные и отрицательные эмоции, а весь спектр оттеночных состояний и чувств.

Функционирование всей структуры эмоциональной сферы обеспе­чивается рядом внутренних эмоциональных механизмов.

Анализ результатов психологических исследований в области эмо­циональных проявлений позволяет выстроить эти механизмы в опре­делённой последовательности.

Так, крик новорожденного, возвещающего о своём появлении на свет: «Смотрите! Я здесь!» — первый эмоциональный отклик челове­ка на соприкосновение с окружающим миром, свидетельствующий о том, что начальный механизм эмоционального реагирования — эмо­циональный настрой — уже присутствует в психике ребенка.

Через несколько недель крики младенца уже дифференцируются, сигнализируя окружающим о самых разных ощущениях, испыты­ваемых ребёнком: чувстве голода, гнева, боли и т. д. Далее механизм дифференциации эмоционального реагирования становится более тонким, отражая многообразие эмоциональных впечатлений ребёнка. Например, при виде матери или отца, бабушки и других близких младенец оживляется, начинает улыбаться. В то время как «свои» вызывают полноценный «комплекс оживления» (М. И. Лисина, Н. Н. Авдеева, 1980; Н. Л. Фигурин, П.М.Денисова, 1949 и др.), «чужие» вызывают реакцию торможения.

Складывающаяся привязанность к близким людям одновременно становится условием появления следующей формы эмоционального реагирования — эмоционально-ролевой идентификации (уподоб­ления, отождествления с кем-либо, чем-либо). Нетрудно представить малыша, который, стараясь быть похожим на родителей, повторяет какие-то характерные для них движения, интонации, максимально старается приблизить себя к ролевому образцу (Й. Шванцара, 1978; 3. Матейчик, Й. Лангмейер, 1984 и др.)[6].

Следом за идентификацией развивается механизм эмоционального обособления от временно взятой на себя роли, овладение собственным эмоциональным состоянием. Появление механизма обособления как бы завершает цикл развития основных эмоциональных механизмов, которые обеспечивают функционирование эмоциональной сферы ре­бёнка с точки зрения эмоциональной нормы.

Выделенная последовательность усложнения эмоциональных ме­ханизмов — эмоциональное реагирование, эмоциональная дифферен­циация, эмоционально-ролевая идентификация, эмоциональное обособление — представляет собой замкнутую структуру, которая функционирует на каждом возрастном этапе, обогащаясь и усложня­ясь в своих проявлениях.

Таким образом, привлекательность данной схемы состоит в том, что она многофункциональна, т. е. может рассматриваться как методологический взгляд на развитие эмоциональной сферы с точки зрения онтогенеза. Она может использоваться и в диагностике эмоци­ональной сферы, а также служить методическим ориентиром в коррекционной работе педагога.

1.2. Особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР

Большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психического развития». Это многочисленная группа, составляющая около 50% среди неуспевающих младших школьников.

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящихся в условиях социальной депревации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющие свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.

Важным отличием их от умственно отсталых детей является то, что стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевременной педагогической помощи позволяют выделить у них зону их ближайшего развития, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей этого же возраста.

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническую характеристику детей этой категории.

Многочисленные исследования показали, что младшие школьники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются несоответствующим возрасту недостаточным развитием внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно - деятельностной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи.

Психологи и педагоги отмечают характерные для младших школьников с ЗПР импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно – целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования.

Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности, которая сформирована у них не полностью и характеризует бедность воображения и творчества, определенные монотонность и однообразие, преобладание компонента двигательной расторможенности. Само стремление к игре нередко выглядит скорее как способ ухода от затруднений в заданиях, чем первичная потребность: желание играть часто возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности, приготовления уроков.

Шести – семи летние дети с ЗПР не проявляют интереса к играм по правилам, имеющим существенное значение в подготовке к учебной деятельности как ведущей для младшего школьного возраста. В целом такие дети предпочитают подвижные игры, свойственные более младшему возрасту.

Выявлены особенности нравственной сферы личности детей с ЗПР. Они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения, социальные эмоции формируются с трудом. В отношениях со сверстниками, как и с близкими взрослыми, эмоционально «теплых» отношений часто не бывает, эмоции поверхностны и неустойчивы[16].

Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. При этом инфантилизме у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций. Больные дети характеризуются слабой заинтересованностью в оценке, низким уровнем притязаний. Внушаемость у них имеет более грубый оттенок и нередко отражает органический дефект критики.

Эмоциональный мир данной категории детей недостаточно богат, в палитре их чувств преобладают мрачные тона, количество реакций даже на стандартные ситуации очень ограничено. Чаще всего это защитные реакции. К тому же дети не могут посмотреть на себя со стороны и адекватно оценить свое поведение.

Такие дети часто не могут сами оценить свою агрессивность. Они не замечают, что вселяют в окружающих страх и беспокойство. Им, напротив, кажется, что весь мир хочет обидеть именно их.

Дети с ЗПР и какой-либо степенью выраженности агрессивного поведения очень часто подозрительны и насторожены, любят перекладывать вину за затеянную им ссору на других.

Этого драчливого, грубого ребенка очень трудно принять таким, какой он есть, а еще трудней понять.

Однако агрессивный ребенок, как и любой другой, нуждается в ласке и помощи взрослых, потому что его агрессия-это, прежде всего, отражение внутреннего дискомфорта, неумения адекватно реагировать на происходящие вокруг него события.

Дети с ЗПР выраженно склонны к стереотипным действиям и способам решения задач.

Несколько способов разрешения конфликтных ситуаций, наблюдающихся у детей с ЗПР (Sturma, 1982):

1. агрессия, направленная или непосредственно на объект, каким могут быть дети младшего возраста, физически более слабые дети, животные, или на вещи;

2. бегство. Ребенок «убегает» от ситуации, с которой он не может успешно справиться, например отказывается от посещения детского сада. Наиболее специфической формой бегства является «уход в болезнь», что может проявляться в невротических соматических реакциях, например в утренней рвоте, болях в животе, головных болях и пр.;

3. регрессия (возврат на более низкий уровень развития) также является достаточно частой реакцией ребенка с ЗПР. Он не хочет быть большим и самостоятельным, так как это приносит одни неприятности;

4. отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации. Ребенок вытесняет из сознания слишком травмирующую действительность, в которой он всегда терпит неудачи и которой он не может избежать.

И. А. Фурманов (1996), основываясь на проявлениях агрессии, выделяет четыре категории детей [20]:

1. Дети, склонные к проявлению физической агрессии

Это активные, деятельные и целеустремленные ребята, отличающиеся решительностью, склонностью к риску, бесцеремонностью авантюризмом. Их экстравертированность (общительность, раскованность, уверенность в себе) сочетается с честолюбием и стремлением к общественному признанию. Обычно это подкрепляется хорошими лидерскими качествами, умением сплотить сверстников, правильно распределить между ними групповые роли, увлечь за собой. В то же время они любят демонстрировать свою силу и власть, доминировать над другими людьми и проявлять садистские тенденции.

Кроме того, эти дети отличаются малой рассудительностью и сдержанностью, плохим самоконтролем. Обычно это связано с недостаточной социализацией и неумением или нежеланием сдерживать или отсрочивать удовлетворение своих потребностей. Они постоянно стремятся испытывать острые ощущения, а при отсутствии таковых начинают скучать, так как нуждаются в постоянной стимуляции. Поскольку всякая задержка для них непереносима, то желания они стараются реализовать сразу же, не задумываясь о последствиях своих поступков даже в тех случаях, когда понимают, что дело добром не закончится. Агрессивные дети действуют импульсивно и непродуманно, часто не извлекают уроков из своего опыта, поэтому и совершают одни и те же ошибки. Они не придерживаются никаких этических и конвенциональных норм, моральных ограничений, обычно просто игнорируют их. Поэтому такие дети способны на нечестность, ложь, измену.

2. Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии

Этих ребят отличают психическая неуравновешенность, постоянные тревожность, сомнения и неуверенность в себе. Они активны и работоспособны, но в эмоциональных проявлениях склонны

К сниженному фону настроения. Внешне часто производят впечатление угрюмых, недоступных и высокомерных, однако при более близком знакомстве перестают быть скованными и отгороженными и становятся очень общительными и разговорчивыми. Для них характерен постоянный внутриличностный конфликт который влечет за собой состояния напряжения и возбуждения.

Толерантность, малейшие неприятности выбивают их из колеи. Поскольку они обладают сензитивным складом, то такие слабые раздражители легко вызывают у них вспышки раздражения, гнева и страха. Они не умеют и не считают нужным скрывать свои чувства и отношение к окружающим и выражают их в агрессивных вербальных формах.

Спонтанность и импульсивность у них сочетаются с обидчивостью и консерватизмом, предпочтением традиционных взглядов, которые отгораживают их от переживаний и внутренних конфликтов.

3. Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии

Таких детей отличает чрезмерная импульсивность, слабый самоконтроль, недостаточная социализация влечений и низкая осознанность своих действий. Они редко задумываются о причинах своих поступков, не предвидят их последствий и не переносят оттяжек и колебаний. У детей с низкими духовными интересами отмечается усиление примитивных влечений. Они с удовольствием отдаются чувственным наслаждениям, стремятся к немедленному и безотлагательному удовлетворению потребностей, не считаясь с обстоятельствами, моральными нормами, этическими стандартами и желаниями окружающих. Косвенный характер агрессии является следствием двойственности их натуры с одной стороны, им свойственны смелость, решительность, склонность к риску и общественному признанию, с другой – феминные черты характера: сензитивность, мягкость, уступчивость, зависимость. Кроме того, из-за сензитивности ребята очень плохо переносят критику и замечания в свой адрес, поэтому люди, критикующие их, вызывают у них чувства раздражения, обиды и подозрительности.

4. Дети, склонные к проявлению негативизма

Ребят этой группы отличают повышенная ранимость и впечатлительность. Основные черты характера – эгоизм, самодовольство, чрезмерное самомнение. Все, что задевает их личность, вызывает чуство протеста. Поэтому и критику, и равнодушие окружающих воспринимают как обиду и оскорбление и, поскольку имеют фрустрационную толерантность и не способны владеть эмоциями, начинают сразу же активно выражать свое негативное отношение. В то же время эти дети рассудительны, придерживаются традиционных взглядов, взвешивают каждое свое слово, и это ограждает их от ненужных конфликтов. Правда, они нередко меняют активный негативизм на пассивный – умолкают и разрывают контакт.

Е.К. Лютова и Г.Б. Монина утверждают, что почти в каждом классе встречается хотя бы один ребенок с признаками агрессивного поведения он нападает на остальных детей, обзывает и бьет их, отбирает и ломает игрушки, намеренно употребляет грубые выражения, одним словом, становится «грозой» всего детского коллектива, источником огорчения воспитателей и родителей.

Выделяют некоторые особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР:
1. Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Это может происходить по нескольким причинам:
а) недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний не позволяет ребенку «узнать» состояние;
б) имеющийся у большинства детей с ЗПР негативный опыт взаимодействия со взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;

в) в тех случаях, когда собственное негативное переживание осознается и ребенок готов о нем сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного умения формулировать свои мысли;
г) наконец, многие дети с ЗПР, особенно обусловленной педагогической запущенностью, развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют каких бы то ни было образцов эффективного информирования другого человека о своих переживаниях. Нормально развивающимся детям также свойственно недостаточное умение вербализовать свои переживания. Но у детей с ЗПР эта недостаточность выражена в еще большей степени.

2. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей.

3. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности и войти в ситуацию диагностики.

4. Задержка речевого развития часто является причиной того, что интуитивное понимание не всегда сопровождается адекватной вербализацией ребенком понимаемого, а в ряде случаев вербальное и невербальное поведение одного и того же ребенка существует как бы независимо друг от друга.

5. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».

6. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. В любом случае происходит быстрая потеря интереса к работе и снижение работоспособности. Дети с ЗПР менее способны к мобилизации сил, чем нормально развивающиеся. Кроме того, такая мобилизация может привести к еще большему истощению. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР легкой формы склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения, целенаправленности, целесообразности действий, применения волевых усилий. От экспериментатора требуется известная доля проницательности и разумной настойчивости, чтобы отличить «симулянта» от действительно утомленного ребенка. С целью предотвращения излишнего утомления необходимо заранее разделить процедуру исследования на более или менее самостоятельные задания. Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с психологом, обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы. Это может быть фраза: «Смотри, сколько я сегодня про тебя написала — целую страницу!» Или: «Ты сегодня очень хорошо рассказывал, мне понравилось, я тебя снова приглашу. Ты согласен?» и т.п. В среднем длительность одного этапа диагностической процедуры для одного ребенка не превышала 10 минут.

7. В отличие от нормально развивающихся дошкольников, которые любят заниматься и часто сами просят «дать им задание», дети с ЗПР интереса к учебным занятиям почти не проявляют. Некоторые прямо заявляют: «Я не люблю заниматься!» Поэтому для ребенка с ЗПР нецелесообразно представлять диагностическую процедуру как занятие или испытание. Желательно предлагать это как игру. Очень успешным оказался опыт предъявления диагностических заданий в качестве попытки лучше узнать ребенка. Фразы вроде «Мне очень нравится с тобой разговаривать», «Мне сказали, что только ты можешь мне помочь», «Я собираюсь написать про тебя книгу» воспринимаются детьми с ЗПР некритично и, как правило, приводят к тому, что ребенок начинает сам стремиться к установлению контакта с экспериментатором. Возможным объяснением этой особенности детей с ЗПР является тот факт, что большинство из них живут в условиях дефицита родительского тепла и любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.
Эти общие черты могут стать и ориентиром при диагностике задержки психического развития (чем больше таких черт наблюдается у ребенка, тем вероятнее наличие у него ЗПР), и критерием эффективности коррекционной работы (в результате правильно организованной коррекции некоторые черты должны, очевидно, исчезать или сглаживаться, а другие — трансформироваться). Наконец, понимание общей логики поведения этих детей существенно облегчает работу с ними[17].

Анализ особенностей психического развития рассматриваемой категории детей позволяет сделать следующие выводы: Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования. При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте. Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

Таким образом, эмоционально-волевая сфера у детей с задержкой психического развития находится на более ранней ступени развития. Затруднения в обучении связаны с незрелостью мотивационной сферы личности в целом (преобладают игровые интересы).

1.3. Методы коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР

Известно, что для детей с задержкой психического развития характерно недоразвитие всех познавательных процессов. Коррекция эмоциональной сферы является одним из основных условий умственного развития ребенка, его коммуникативных функций, а в последующем успешности его социальной и школьной адаптации. Известно, что для детей с задержкой психического развития характерно недоразвитие всех познавательных процессов. Коррекция эмоциональной сферы является одним из основных условий умственного развития ребенка, его коммуникативных функций, а в последующем успешности его социальной и школьной адаптации. Следовательно, изучение эмоциональных особенностей детей с задержкой психического развития и осуществление компенсации негативных эмоциональных состояний – задача первостепенной важности. Она является актуальной в свете психолого - педагогического подхода к решению проблемы социальной адаптации детей с задержкой психического развития в обществе путем повышения уровня восприятия и понимания другого человека как личности.

Проблемой изучения эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития занимались следующие исследователи Ф. Барда, Л. И. Божович, А. Ф. Запорожцева, У. Кеннон, С. Л. Рубинштейн, С. Шехтер. П. Янгом была разработана последовательность появления эмоциональных реакций у детей в течение дошкольного и школьного возраста. Д. Уотсон является родоначальником исследований в области онтогенеза эмоциональной сферы.

Эмоциональная сфера ребенка с ЗПР в последнее время вызывает правомерный интерес исследователей (П.Л. Белопольская, Е.Н. Васильева, И.И. Мамайчук, Н.П. Слободяник и др.). Справедливо обращение не только к интеллекту, как к критерию нормального или же отклоняющегося развития, но и к личностным и эмоциональным характеристикам развития. Однако, как показывает теория и практика оказания помощи таким детям в формировании их эмоциональной сферы, имеют место достаточно обширные и не всегда выявленные ресурсы[12].

Исследования личностных характеристик эмоциональной сферы младших школьников с ЗПР изучены недостаточно. Отсутствуют исследования, направленные на выявление взаимосвязи личностных качеств и эмоциональной сферы. Поведенческая сторона эмоциональной сферы описана, как правило, исходя из негативных ее проявлений. Однако эффективность коррекционно-педагогического процесса состоит не только в констатации негативных проявлений, но и в определении зоны ближайшего развития, на основе которой возможно построение психолого-педагогической коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР.

Итак, что же такое коррекция? Коррекция – это исправление, выправление характера изменения величины, протекания процесса с целью их поворота в требуемое русло.

В образовательных учреждениях разных стран в настоящее время всё более активно применяется такой инновационный здоровьесберегающий подход, как терапия искусством. Согласно международной классификации, терапия искусством представлена 4 модальностями: арттерапией, драматерапией, танцевально-двигательной терапией, музыкальной терапией.

В системе различных направлений терапии искусством арттерапия рассматривается как совокупность психологических методов воздействия, осуществляемых в контексте изобразительной деятельности, используемой с целью коррекции лиц с различными эмоциональными и психическими расстройствами. Большинство отечественных авторов, затрагивающих в своих публикациях тему арттерапии, она понимается как система здоровье-сберегающих воздействий, либо как одна из форм психотерапии, основанная на занятиях изобразительным творчеством.

Слово “ арттерапия” впервые стало использоваться в 1940 гг. в Англии, для обозначения разных форм клинической практики.

Арттерапия является междисциплинарным подходом, соединяющим в себе различные области знания – психологию, медицину, педагогику, культурологию- и др. Её основой выступает художественная практика, поскольку в ходе арттерапевтических занятий клиенты вовлекаются в изобразительную деятельность. Одним из наиболее распространенных видов арттерапии является изотерапия (рисунок, лепка) – коррекция посредствам изобразительной деятельностью.

Что же касается танцевально-двигательной терапии, то непрестанная смена ритмов, различные по характеру рисунка танцы, аутентичные движения, сопровождающие практически каждую песню, несут в себе освобождающий и терапевтирующий заряд такой огромной силы, что лишают нас сомнений относительно их уместности в концепции интегративной арт-терапии.

Общеизвестно, что движения связаны с нервной системой, именно она в основном занимается движениями мышц органов, неподконтрольных сознанию структур. Качественным грациозным движениям соответствует качественная жизнь.

Ни для кого не секрет, что танцевальные терапевты, руководители творческих хореографических коллективов относятся к телу и разуму как к единому целому, определяя их взаимное воздействие как залог здоровой психики. Удивительно, что в русских танцах и танцевальных движениях других этносов, помимо движений-сигналов личности, движений-символов, движений ролевого направления, существуют уникальные по своей психофизиологической связи детали.

Например ,внутренне зажатый, имеющий проблемы психологического плана человек, пойдя в круг и подражая раскованным движениям танцующих, всегда выдаст себя тем, что руки его не будут подниматься на ту высоту, при которой открывается доступ к подмышкам. Большие скопления лимфатических узлов в подмышечных впадинах представляют собой центры"защиты" не только на клеточном, тканевом, но и общеорганизменном уровне; и при поднятых руках они оказываются"доступными",что свидетельствует об уровне доверия танцующих друг к другу.

"Полное вытягивание рук, – утверждает А. Лоуэн, – выражает полные чувства. Если плечи связаны подавленным гневом, растягивание рук укорачивается, а чувства ослабляются".3Значит, танцуя при исполнении фольклорной песни, посредством работы со свободными движениями рук мы снимаем зажатость плечевого пояса, избавляясь от гнева.

Музыкотерапия - психотерапевтический метод, использующий музыку в качестве лечебного средства. Лечебное действие музыки на организм человека известно с древних времен. В древности и в средние века вера в целебное воздействие музыки была исключительно велика. Об этом говорят литературные и медицинские свидетельства излечения хореомании (пляски святого Витта) с помощью музыки.

Выделяют четыре основных направления лечебного действия музыкотерапии:
- Эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии:
-Развитие навыков межличностного общения (коммуникативных функций и способностей);
- Регулирующее влияние на психовегетативные процессы;
- Повышение эстетических потребностей. В качестве механизмов лечебного действия музыкотерапии указывают: катарсис, эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального состояния, облегчение осознания собственных переживаний, конфронтацию с жизненными проблемами, повышение социальной активности, приобретение новых средств эмоциональной экспрессии, облегчение формирования новых отношений и установок.

Итак, основной целью в данном случае является интеграция индивида в социальные группы, т.к. в музыкальном сотворчестве хорошо отрабатываются различные коммуникативные навыки, устраняется повышенная застенчивость, кроме того формируется выдержка и самоконтроль. В психиатрической практике музыкотерапия наиболее эффективна при работе со слабоумными пациентами; метод используют также при реабилитации больных с физическими нарушениями (слепота, глухота), в исправительных учреждениях. Многие элементы, выработанные в музыкотерапии, также используются в практике музыкального образования.

Глава 2. Проектирование деятельности педагога-психолога по коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР

2.1. Описание диагностических методик по изучению коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР

Для развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития можно использовать следующие диагностические методики:

2.2. Педагогический проект по коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Эмоциональное развитие является одним из условий умственного развития ребёнка с нарушение интеллекта, его коммуникативных функций, а в последующем успешности его социальной и школьной адаптации.

Нами был разработан комплекс коррекционных занятий, направленных на коррекцию эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР интеллекта в учебном и вне учебном процессе.

Комплекс дидактических занятий был разработан для педагогов, которые работают в этом классе.

На основе данных выводов нами были определены основные направления проекта:

включение детей экспериментальной группы в творческую деятельность. Согласно исходным методическим принципам, школьники должны быть снабжены новым орудием мыслительной деятельности, помогающим решать задачу определенного типа;

индивидуальный и дифференцированный подход к детям в учебной деятельности;

самоанализ учащимися своей деятельности, умение прогнозировать результаты своей деятельности. Данный метод широко используется при чтении диалогом и устных ответах;

создание условий для самостоятельной деятельности. Повышение количественной и качественной продуктивности школьников в решении различных задач с помощью метода самоорганизации.

Согласно этим направлениям были определены следующие виды занятий по активизации эмоциональной сферы.

Комплекс коррекционно-развивающих занятий для коррекции и

развития эмоциональной сферы детей

Таким образом, мы видим в данном комплексе занятий использование разных видов терапии искусством, такие как: музыкотерапия, драматерапия, изотерапия.

Заключение

У детей с задержкой психического развития отмечается эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний, неадекватность действий, слабость интеллектуальной регуляции чувств, снижение самоконтроля.

Таким образом, для развития эмоциональной сферы ребёнка с задержкой психического развития необходимо построение оптимальной программы воспитания и обучения, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов.

Изучение личности ребёнка с отклонениями в интеллектуальном развитии требует учёта индивидуальных особенностей. Следовательно, использование занятий, направленных на коррекцию эмоциональной сферы, могут быть признаны эффективными для систематического обучения таких детей. Другими словами, возможность введения систематического обучения тесно связана с такими формами активности детей, в которых отводилось бы значительное место развитию и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития.

Также, мы разработали психолого-педагогический проект. Направленный на коррекцию эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР, который может быть использован в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях и в коррекционных классах общеобразовательных школ учителями начальных классов и психологами.

Список литературы

Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. Брест, 1993.

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1986.

Божович М.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М., 1968.

Вейтман У. Теория эмоций // Общая психология: Тексты: В 3 т. – Т. 2: Субъект деятельности. – Книга 1 / Отв. ред. В. В. Петухов.- М., 2002.

ВеккерЛ. М. Психические процессы. Л., 1976. Т. 3.

Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 5: Основы дефектоло­гии.

Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед.учер. заведений/ А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева Н. В. Ляпова; Под ред В. А. Сластеника,. – 2е изд. Перераб.- М.: издательский центр «Академия»; 2002.- 272с.

Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольника 4-6 лет: Пособие для практических работников детских садов/ Автор – составитель И. А. Пазухина - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.-272с, ил.

Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов.- 2е изд., перераб.- М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.- 112с.

Изотова Е.А., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребёнка: Теории и практика: учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. заведений.-М.: Издательский центр «Академия», 2004.-288с., 16л. ил.

Изотова Е.И. Особенности идентификации эмоций у детей дошкольного возраста // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого – педагогические науки. – М., 2003.

Изотова Е.И. Эмоциональные представления как фоктор психического развития детей дошкольного возраста. Автореф. дис. канд. Психол. Наук. – М., 1994.

Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. /

Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. — М., 1969.

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР/ В. Б. Никишина.-М.: Владос,2009.-243с.

Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в разви­тии. — 2-е изд. — М., 2000.

Собчик Л. Н. Методы психологической диагностики. М., 1990.

Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / Под ред.
Ж. И. Шиф. -М., 1961.Л

Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Ле­бединской. — М., 1979.

Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция / И.А. Фурманов. - Минск: Ильин В.П., 1996. - 192 с.